刘振天 俞兆达：民办高校人才培养质量的学生诉求及其构型
专题：积极推进民办高等教育高质量发展
共同富裕视野下民办高等教育高质量发展研究 （覃红霞 李勇）
民办高校人才培养质量的学生诉求及其构型 （刘振天 俞兆达）
作者介绍
刘振天，男，吉林榆树人，教育学博士，厦门大学高等教育发展研究中心主任，教授，博士研究生导师
俞兆达(通讯作者)，男，福建平潭人，厦门大学教育研究院、厦门大学教师发展中心2020 级博士研究生
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本文引用格式：刘振天，俞兆达.民办高校人才培养质量的学生诉求及其构型[J].高等教育评论,2022(01):26-39.
摘要：
学生导向是民办高校办学的突出特点，厘清民办高校人才培养质量的学生诉求不仅有助于精准补齐我国民办高等教育的质量短板，而且有利于推动建成“以学生发展为中心”的高质量高等教育体系。对Q校学生的质性研究结果表明：学生对民办高校人才培养质量的整体评价相对较低;其在学体验的正面、负面感受分别强调了主体完型质量、学习转化质量、素质拓展质量、社会融入质量、生活感知质量和学力匹配质量、生涯发展质量、制度适应质量等维度，涉及人文科学素质、知识技术技能、职业胜任发展、生活道德情操；并从低阶到高阶、单一到复合、个体到社会地表达了学生对人才培养质量的自我建构需求、能力发展需求、职业竞争需求、社会归属需求和生命体悟需求。
关键词：
民办高校；人才培养质量；学生诉求；在学体验
一 、问题提出
1998 年联合国教科文组织在法国巴黎召开的首次世界高等教育大会明确提出21 世纪是质量的世纪。从数量到质量的转变，标志着一个时代的结束和另一个时代的开始，谁忽视质量，谁就会被淘汰。自 20 世纪 90年代以来，我国政府就将高等教育质量置于最重要的地位。提升高等教育质量，核心是提升人才培养质量。于民办高校而言，强化质量生命线意识，牢抓人才培养中心任务更是赢得竞争优势的关键所在。20 余年来，学者对民办高校人才培养质量相关议题进行了大量的有益探索，取得了丰硕成果。然而，从学生体验与发展视角关注人才培养质量的专门探讨却很不够，这既与人们倡导的“以学生发展为中心”的现代教育理念有所背离，也与“高等教育质量首先是学生发展质量”的基本共识相去甚远。有鉴于此，本文基于民办高校办学“守质量底线，抓学生主线”的应然立场，对学生在学体验展开质性考察。并尝试回答以下问题。(1)民办高校的人才培养模式是否满足了学生的质量诉求?学生对它的总体评价如何?存在哪些正面、负面感受?(2)这些正面、负面感受分别揭示了学生视域中民办高校人才培养的哪些质量维度?其具体内涵是什么?(3)更进一步地，这些质量维度的背后包含学生的哪些价值诉求?这些诉求又是如何生成的?有哪些合理性启思?
二、研究设计
已有研究表明，“就读经验”是观测和评价高等教育质量学生立场的主要视角。参考安希·佩拉吉拉和约翰纳·鲁苏乌尔里，以及乔治·凯姆伯里斯和格里·迪米特里亚迪斯等人对质性研究资料收集和分析方法的洞见，本文采取半结构问卷和焦点小组访谈的方式收集Q校在学体验中学生对民办高校人才培养质量的总体印象和感受。一方面，从 3042 份有效问卷(由厦门大学教育研究院赴Q校博士研究生调研团队开发，所回收的有效问卷中：男生 46.12%，女生 53.88%；2017 级2.73%、2018 级 22.75%、2019 级 31.43%、2020 级 43.09%；工程技术类专业56.74%、人文社科类专业 24.23%，医药科学类专业 19.03%)的“在读体验”主观题部分析出文本约 2 万字，作为轴心证据。另一方面，从现场焦点小组(共开展3场次，涉及学生 36 人)中转录访谈文本约 3 万字，作为补充证据。对于上述两种质性资料，从问卷主观题析出的主要是学生个体意见，而从焦点小组访谈中提取的主要是学生集体解释，将两者结合利用，有助于证据的交互验证，在一定程度上避免了 JeanPaul Sartre 意义上的“自欺”(bad faith)陷阱(即错信固化、静态、单一意识生成的证据，并为其所困)。
在具体的分析路线方面，首先，将来自学生个体意见和集体解释的质性证据导入Nvivo 12.0 Plus 质性数据辅助分析软件。其次，采取扎根理论编码技术，结合破解本文研究问题的可能方向，对一手质性证据进行逐级编码：一级编码以“情感”为主线，获取学生对人才培养模式的总体评价和正面、负面感受；二级编码以“语义”为主线，考察学生在学体验正面、负面感受中所蕴含的质量维度及其具体内涵；三级编码以“需求”为主线，梳理学生对人才培养质量的价值诉求及其生成逻辑。本文涉及的实地调研现场和一手证据来源均为Q校，主要原因如下。一是其办学历史较长，发展稳定。始建于 1991 年，于 2011 年经教育部审批升格为普通本科高校，至今已发展成一所以工为主，管、医、文、艺等适度发展的全日制民办应用型本科院校。二是其办学机制富有创新，影响力大。创造了中国民办教育发展史上“混合所有制办学”和“院校委托管理”两个经典案例，后者更是被写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020 年)》。三是其育人成效显著，办学模式有特色。已为社会培养输送毕业生5万余名(留省率保持在 50%以上)，探索出“政校企合作、产学研融合、教学做合一”特色办学模式。
三、质性探究
情感反馈：学生的质量诉求被满足了吗？
文本情感分析(sentiment analysis)是自然语言处理领域意见挖掘和态度倾向分析的重要工具。本文基于情感分析原理的编码结果显示，学生在学体验对学校现行人才培养模式呈正面感受的有 1497 份(占49.21%)；呈负面感受的有 267 份(占8.78%)；呈中性或不明感受的有 1278 份(占 42.01%)。为进一步了解学生群体内部的水平差异，本文对正面、负面，及中性或不明感受分别赋值“1”“-1”“0”，运算结果显示(见表1)，不同性别学生无显著差异；非毕业年级(2018~2020 级)高于毕业年级；工程技术类专业最高，医药科学类专业次之，人文社科类专业最低。值得注意的是，在任一维度上，都未有一组学生群体对民办高校人才培养质量的总体评价超过总分的 50%，且标准差相对稳定，组间差距较小。这表明：一方面，在学生的认知中，民办高校人才培养质量本身所传递出的积极信号较弱，学校的人才培养模式并没有很好地满足学生的质量诉求；另一方面，这一认知在一定范围内达成了内部共识。此外，我们还应该看到，中性或未明确表达情感的中间群体是披着“中立”外衣的“负面”反馈者，因为他们的“暧昧”态度从侧面反映出学校质量建设工作显示度和被感知度存在不足的事实。并在相当程度上拉低了学生对民办高校人才培养质量的总体评价。
具体来说，学生在学体验的正面、负面感受构成了理解学生视域中民办高校人才培养质量的“一体两面”(即从学生在学体验的正面、负面反馈中挖掘和理解民办高校人才培养质量的学生立场)。那么，学生群体具体通过怎样的话语来表达自己的正面、负面感受呢?Nvivo 12.0 Plus的词频统计结果显示，学生的正面感受(见图 1)具体表达为：“好”(占 8.11%)、“努力”(占 6.77%)、“充实”(占 4.66%)、“学习”(占4.56%)、“实践”(占3.07%)、“专业”(占2.21%)、“坚持”(占2.16%)、“成长’(占1.92%)、“积极”(占1.78%)“认真”(占1.63%)等。负面感受(见图 2)具体表达为：“累”(占5.03%)、“迷茫”(占3.44%)、“辛苦”(占3.17%)、“平淡”(占1.85%)、“紧张”(占1.85%)、“平凡”(占1.59%)、“忙”(占 1.59%)、“难”(占1.59%)、“严格”(占1.32%)、“无聊”(占 1.32%)等。可以看到，学生在表述正面感受时主要采取的话语相比负面感受来说更为集中，这表明前者的内部话语差异相对后者更小，正面感受有助于我们理解学生“满意点”的主流意见：同时，学生表达负面感受的话语内部还出现了诸如“累”“辛苦”和“无聊”“平淡”和“紧张”“严格”等看上去前后矛盾的说法，这表明学生群体对学校人才培养模式“不满意点”的内部分歧较大，要了解其中缘由就必须进行更加深入的具体分析。
语义阐释：辩证解构学生诉求的的质量之维
为探究学生视域中民办高校人才培养质量的具体维度，本文进一步对学生在学体验的正面、负面感受展开语义编码(semantic coding)。其中，对学生正面感受的语义编码结果显示(见表 2)，学生视域中民办高校人才培养的质量维度主要有以下几点。
(1)主体完型质量(参考点=123个，占比8.22%)，强调自我建设和人际支持。前者关注个体发展诉求，表达为“自主”“找自我”等，有受访者指出“不想跟别人打工，我要自己掌控自己……”(A03)。后者反映了人际协作对学生内在建构的外在支持，表达为“老师”“学长”“合作”“团队” 等，“没找到实习(单位)，可以寻求老师的帮助”(A07)“比较优秀的能做'学-长’(一种传帮带机制)”(C05)、“作业一般由小组一起完成”(B09)。
(2)学习转化质量(参考点=419个，占比 27.99%)，强调学习投入与学习成就。前者体现学生的能动参与，表达为“钻研努力”“目标”等，“应该从小做起，从自己的本职工作，能做的开始做好”(B06)、“我要去大城市”(C11)。后者呈现学习投入的成果产出，表达为“受益匪浅”“增长阅历”等，“大学四年学得更多，眼界也更宽”(B05)。
(3)素质拓展质量(参考点=163个，占比10.89%)，强调知识习得与思维升级。前者注重经验知识获取，表达为“知识”“学习”“考试”等，“理论概念弄清楚以后再跟师傅学，会上手更快”(B02)。后者指向对既有知识的批判反思和进一步探索，表达为“求真”“科研项目”“研究生”等，“学的是思维方式和如何学习”(B03)、“要考研，一直往上考”(C06)。
(4)社会融入质量(参考点=297个，占比19.84%)，强调就业优势和道德担当。前者彰显以“实用主义”导向的就业能力获取社会身份，表达为“赚钱”“专业”“职业型”“实践性”等，“我的成绩只能报护理，所以综合考虑下来比较好，至少专业性强”(C08)、“肯定选一家技术型的实习单位”(B11)。后者则表明以道德修养作为主体社会化的基本前提，表达为“修养”“态度”等，可以看到这些“道德”标准是内在分化的:有“中庸”处世的个人道德、有注重“用心”“细节”的职业道德，也有强调“担当”“责任”的社会公德。“德育考核不仅包括专业成绩，也包括道德素养”(C02)。
(5)生活感知质量(参考点=495个，占比33.07%)，强调生活充实和身心愉悦。前者彰显学生对人才培养内容和节奏的适应状态，表达为“课程丰富”“精彩”等，“我们第三学期做的线上公益项目正好可以填满我们的暑假”(C07)。后者体现学生对内外部协同育人要素的多维感知，主要包括身心维度(如“心理素质”“健康”等)、文化维度(如“有趣”“生动”等)、环境维度(如“绿化”“安全”等)。
总的来看，学生正面感受所呈现的质量维度中；在父节点层面，生活感知质量的显示度最高，而主体完型质量的显示度最低；而在子节点层面，学生最关注身心愉悦(参考点=321个，占比21.44%)、学习投入(参考点=288个，占比19.24%)和就业优势(参考点=237 个，占比 15.83%)。这表明，学生视域中的人才培养质量兼顾知识、能力和情感、态度，且把“和谐人”的目标置于“专业人”之前。
此外，对学生负面感受的语义编码(见表3)从侧面补充了以下几点。(1)学力匹配质量(参考点=139 个，占比 52.06%)，强调学习精专程度和教学过程适应。学力不适配体现为专精不足和适应困难。前者的判定标准为学习目标的“专业深度不够”、学习内容的实用性和实践性不强(如“无用课程满”“实训少”等)、学习形式的多元性和趣味性不足(如“单一”“无趣”等)，“(实习时)如果用我所学的理论知识，效率会特别低”(B01)、“我觉得理论和实际有点脱节”(B08)。后者则体现为无力适应课程难度(如“难”“听不懂”等)、无法克服学习压力(如“学业重”“沉重”等)、无法应对学习任务(如“课程多”“复杂”等)和无法调节学习节奏(如“紧张”“尽力”等),“希望学校能减少一些无关的活动”(C10)。
(2)生涯规划质量(参考点=80 个，占比 29.96%)，强调时间协调和目标明确。较差的生涯规划质量体现为生活劳碌和目标模糊。前者指向因时间规划紊乱而导致的“辛苦”(如“累”“苦涩”等)和“忙碌”(如“没有休息”“活动繁忙”等)状态，“说实话真的很累，以后还要从事这个行业……我精神都快炸裂了”(C03)。后者体现因职业生涯目标不清而导致的无所适从(如“蒙”“迷惘”“盲目”“空空落落”等)和行动失序(如“规划变化”“摇摆不定”等)，“没想过人工智能的职业替代问题”(C02)、“我比较担心专业，因为网上很多人不看好”(C04)“我们可能自主性没有那么强(需要引导)”(C12)。
(3)制度适应质量(参考点=48 个，占比 17.98%)，强调主体本位和身心协同。较差的制度适应质量体现为主体抑制和身心失范。前者体现外部环境对主体意识的规制，包括空间规制(如“学校太小”“封寝”等)、管理规制(如“早自习”等)制度规制(如“纪律严明”“模式化”等)、精神规制(如“无力”“约束”等)文化规制(如“强制性活动偏多”“注重形式”等)，“(我们)没有太多选择” (B10)。后者则表现出“规制”的反面——“失范”：一方面表现为无意识随落(如“颓废”“懒惰”等)，另一方面又表达出对这种游离主流环境之外的“混吃等死”状态的“后悔”，进而呈现对传统“习惯”的怀念，乃至诉诸“回嵌”主流，“学校的管理和教学制度非常严格，这点要比许多大专要好。在学习涣散的时候，可以通过一些约束力，回到重要问题上”(C01)。
总的来看，学生负面感受所呈现的质量维度中：在父节点层面，学力匹配质量的显示度最高，而制度适应质量的显示度最低；而在子节点层面，专精不足(参考点=110 个，占比 41.20%)、生活劳碌(参考点=53个，占比 19.85%)，以及主体抑制(参考点=38个，占比 14.23%)是人才培养质量不达标的重要体现。这表明，学生视域中的人才培养质量不仅囿于个体的智识发展，还包括个体成长过程中认识和适应所处制度、文化和社区环境的能力。
需求构型：学生的价值偏好及其生成逻辑
如前所述，学生在学体验的正面，负面感受揭示了民办高校人大培养质量的8个维度。那么，这些维度包含学生对人才培养质量的哪些价值诉求呢?为了回答这一问题，本文进一步展开了需求分析和子节点合并运算。结果表明(见表4)，这8个质量维度在马斯洛意义上从低到高地呈现了学生“自我建构—能力发展—职业竞争—社会归属—生命休悟”的需求层次结构。
(1)自我建构需求(合并参考点=450 个，占比 25.51%)属于低阶需求，是学生向上抵达其他更高层次需求的前提，居于极其重要的基础性地位，这一需求包括自我认同感提升、主体意识觉醒、人生目标聚焦和个人主观努力等维度。(2)能力发展需求(合并参考点=323 个，占比 18.31%)和职业竞争需求(合并参考点=347个，占比 19.67%)属于中阶需求，由于能力发展所关涉的人力资本增值是形成职业竞争优势的基本条件，因此能力发展需求较职业竞争需求要靠前：前者包括知识获取和思维升级、能力适应和能力跃迁等维度；后者则包括专业性优势和实操性优势。(3)社会归属需求(合并参考点=96 个，占比5.44%)和生命体悟需求(合并参考点=548 个，占比 31.07%)属于高阶需求，有鉴于个体生命意义总是升华于一定的生活体验和社会阅历中，因此社会归属需求较生命体悟需求要靠前；前者包括人际互动、责任担当和回嵌主流；后者则是在生活节奏平衡和生活体验充盈的基础上寻找人生意义。值得注意的是，学生对人才培养质量的需求层次结构呈现典型的“工”字形样态，存在十分突出的重两极需求、轻中间需求的“腰部塌陷”现象和高、低阶需求“倒挂”的问题。这表明：一方面，链接自我建构需求和生命体悟需求的过程性投入和增值性程序受到了学生群体的忽视；另一方面，作为实现高阶需求基本前提的主体建设未受到充分重视。
进一步分析发现，学生在学体验对人才培养质量提出的五重价值需求基本围绕“主体—社会”的逻辑轴心展开。其中，自我建构需求、能力发展需求和生命体悟需求主要受主体本位逻辑形塑，而职业竞争需求和社会归属需求则受制于社会本位逻辑。具体来看，主体本位逻辑主要秉持学生的内适发展取向，追求人的全面自由发展，而社会本位逻辑则强调学生的外适发展取向，追求人的社会化，强调在集体中找到主体位格，在融入共同体生活的过程中探寻个体生命的意义。可以看到，学生视域中人才培养质量诉求的生成逻辑与高等教育的个体功能和社会功能运行逻辑基本对应。那么，在这两种生成逻辑之间，学生更偏向哪种？或者说，他们更关注“自我”价值还是“他我”价值呢？对此，更进一步的质性数据运算结果表明(见图3)：持内适取向的主体本位逻辑占据绝对优势，合并参考点合计为 1321 个(自我建构需求450 个+能力发展需求 323 个+生命体悟需求 548 个)，占比高达 75%；而持外适取向的社会本位逻辑则处于相对弱势，合并参考点合计为443个（职业竞争需求 347 个+社会归属需求 96 个)，占比仅为 25%。这一发现说明，基于民办高校的职业应用定位，就判定其人才培养质量观的“外适取向”并不完全符合学生的价值立场。就此而言，如何回应学生诉求，并在“内一外”之间平衡各方利益是民办高校人大培养工作无法回避的议题。
四、结论与讨论
本文的主要结论如下。(1)学生对民办高校人才培养质量的总体评价相对较低就读于民办高校本身在学生眼中就是“将就”“凑合”、不得已的价值选择。反观现实以培养应用型人大为主要任务的民办高校常常遭受“应用”和“民办”双重“污名”被视为高收费、低质量的“末流”高等教育。美国著名社会学家 Edward A.Shils 曾言：“大学现在不是、过去也从来不是自我支持的机构”。如何改善和提高民办高校的生存环境和社会地位，从而激发它们在普及化阶段的发展斗志和做出更大作为是我们这个时代所面临的重要课题。(2)学生在学体验的正面、负面感受分别揭示了民办高校人大培养的主体完型质量、学习转化质量、素质拓展质量、社会融入质量生活感知质量和学力匹配质量、生涯发展质量、制度适应质量，其中既有学的质量也有教的质量：既有内部质量，也有外在质量：既有目的性质量，也有过程性质量既有专业学习的质量，也有生命发展的质量。总体上涉及学生的人文科学素质、知识技术技能、职业胜任发展、生活道德情操养成等多个方面。(3)这8个质量维度从低到高地表达了学生对人才培养质量的自我建构需求、能力发展需求、职业竞争需求、社会归属需求和生命体悟需求。其中，自我建构需求属于低阶需求，能力发展需求和职业竞争需求属于中阶需求，社会归属需求和生命体悟需求则属于高阶需求。且学生对不同层次需求所持的价值偏好也不同，呈现非对称的“工”字形样态，在相当程度上存在重两极需求而轻中间需求的“腰部塌陷”现象和高、低阶需求“倒挂”的问题。(4)学生对人才培养质量的需求生成主要以“主体—社会”互动为逻辑轴心，并由此延伸出两种取向：关注学生内适发展的主体本位取向(以自我建构需求能力发展需求和生命体悟需求为驱动)和关注学生外适发展的社会本位取向(以职业竞争需求和社会归属需求为驱动)，这与高等教育的个体功能和社会功能运行逻辑基本对应。(5)学生在人才培养质量需求的两种生成逻辑中更加偏好主体本位取向而非社会本位取向，呈现重“自我”、轻“他我”的价值选择，这从学生立场上驳斥了论民办高校人才培养必冠之以“外适质量观”的刻板做法。
总的来看，首先，本文佐证了既有研究从教学环节打开民办高校人才培养质量“黑箱”的合理性。尽管学生更多地把人才培养质量归因为“个体奋斗”，但总会在下意识的叙事中不自觉地回到“教”与“学”的基本语境中，在这个语境中。不仅有教学关系，还有学伴关系，这种基于关系需求满足的多主体教学互动在保障学习效率、降低学习成本，乃至提升学习幸福感方面具有重要价值。其次，本文支持了现有研究对民办高校人才培养质量受文化、制度、环境共时调节，且兼具人文性、社会性和职业性的基本判断。此外，还回应了民办高校选择“学历+职业+技能”应用型人才培养模式的合理性。但也应该看到，在学生对民办高校人才培养质量的认知中，社会性需求总以主体性需求为前提，学生的外适发展维度只有联动内适发展维度才能得到彰显。一些研究曾把学生导向视为民办高校的三大优势之一，而要想保持这一优势就必须真切“共情”学生的主体立场，在为社会培养合格“劳动者”的同时，也要注重塑造马克思意义上具备识别“异化”并有能力超越之的“自由人”。
在既有文献探讨之外，本文研究还补充了3个新的发现。(1)民办高校学生的“本科意识”呈显著的“职业性”“应用型”特征，即便是考研升学这样的学术性规划也常常带有鲜明的实用色彩，这提醒我们民办高校分类管理和评价，以及适时对接专业研究生教育的必要性。(2)在学生视域中，“双师型”师资队伍建设(现有研究中的重点关切)并非高显示度话题，他们更关心老师是否在教学互动中及时给予足够的外部支持和人情关怀，否则教师的理论和实践背景便无法成为学生眼中人才培养质量的“激励性因素”，这一发现基本符合 P.G.Altbach 等学者将高等教育质量视为“过程”而非“理念”的认识。但是，对于教师流失率高企和教师队伍年龄结构相对年轻的民办高校来说，如何建构起稳定的师生互动关系仍是一个十分严峻的挑战。(3)学生对应用型人才培养质量的认知存在明显的“能力转向”(从“知识传授到能力培养”)，他们不满足于既有的经验性知识习得和技术操作过关，也希望掌握知识应用和创新转化的关键技能，同时他们还期待在学校获得充分的人文陶冶，从而能更“自信”地与高职高专人才区别开来。这启示我们，要想帮助学生更好地适应未来社会的诸多变化，就必须从“授人以鱼”转向“授人以渔”，从“学历教育”转向“学力教育”，从追求“就业率”指标转向注重“就业力”培养。如此，职业导向的专业教育才会真正具有人文主义温度。
较公办高校而言，民办高校的学生对民办高校办学的影响更为直接，这不仅因为前者所缴学费是后者办学的主要经费来源，而且因为前者就学状况的好坏是后者再发展成败的根本因素。从这个意义上讲，民办高校本应更注重学生体验与发展，但长期以来人们关注民“办”(办学体制机制)远胜民“生”(学生发展质量)极大地忽略了学生内心世界的价值诉求。有鉴于此，本文采取质性研究方法对Q校学生展开考察，回答了学生对民办高校人才培养质量的总体印象和评价、具体感受及其质量意蕴、价值诉求及其生成等问题。但本文研究还存在一定的局限性；一方面，尽管Q校具有相当的典型性，但单一的调研现场仍存在选择性偏差和代表性问题，其结论对其他民办高校是否适用还有待商榷，未来的进一步研究可通过增加实地调研高校数量和类型来丰富本文现有认知：另一方面，焦点小组访谈总体上互动还不够充分，未能符合预期地从“集体建构知识”过程中获得足够饱满的“集体性解释”，未来可通过互动性更强的访谈语境挖掘学生意见，以期校正本文的粗略结论。
注释、参考文献略
本文系国家社科基金重点项目“高质量教育体系建设：理念、标准、机制与方法”（21AZD068）研究成果
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